N.º 59

ENERO-FEBRERO 2009

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Recursos didácticos para la enseñanza del inglés, aplicables al alumnado con deficiencia visual

Por Isabel María Suárez Rodríguez

  

  

C

omo profesional de la docencia, quisiera referirme a la innovación como uno de los mejores utensilios que a un buen maestro no le deben faltar a la hora de impartir clases, y menos en la enseñanza del inglés como lengua extranjera.

Me paso el día dándole vueltas a la cabeza para buscar actividades que favorezcan el aprendizaje de los distintos tipos de alumnos que tengo, que los motive, que satisfaga sus necesidades y sus prioridades. Para ello, creo mi propio material, busco estrategias individualizadas y favorecedoras, adapto los contenidos que se van a impartir a su nivel..., es decir, busco las herramientas necesarias para un óptimo aprendizaje.

   
     

   

No obstante, no es todo tan sencillo ni tan bonito como hacen creer en la universidad, ni como lo muestran en la televisión. En primer lugar, porque no todos los alumnos aprenden al mismo ritmo; en segundo, porque todos son diferentes, y, en tercer lugar, porque hay alumnos con ciertas discapacidades que dificultan nuestra labor docente.

En este escrito voy a centrarme en la enseñanza del inglés como lengua extranjera a alumnos y alumnas invidentes.

Existe una serie de asunciones erróneas acerca de este tipo de alumnado como es, por ejemplo, que siguen un proceso de aprendizaje idéntico al de sus compañeros videntes, que las destrezas lingüísticas se transfieren de un idioma a otro y, por tanto, si el sujeto domina razonablemente su lengua materna, aprenderá una segunda sin dificultad alguna, que los ciegos tienen mayor facilidad para las lenguas extranjeras que los videntes, debido a su sensibilidad sensitiva y su entrenamiento memorístico, etcétera. No obstante, estos alumnos tropiezan con dos grandes dificultades a la hora de aprender, independientemente de su capacidad lingüística: la primera la constituye el alto contenido visual del material didáctico; la segunda es consecuencia de la complejidad del braille, que es más lento y dificultoso que la tinta, lo que puede ocasionar retrasos en las destrezas de lectura y escritura.

  

Los alumnos con déficit visual

Antes de entrar de lleno en la consideración de la dificultad que supone la enseñanza del inglés a alumnos invidentes, debo hacer una breve introducción sobre los términos que se emplean para designar a este tipo de alumnado y a qué se refiere cada uno de ellos.

El déficit visual es un término genérico que engloba muchos tipos de problemas relacionados con el anormal funcionamiento de la visión. Se trata de un término que engloba tanto a los alumnos que no poseen capacidad visual alguna como aquellos otros que pueden realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que potencien su funcionalidad visual.

Habitualmente se suele utilizar el término deficiencia visual para englobar estos dos conceptos; sin embargo, se trata de dos situaciones individuales con necesidades educativas diferentes y, por consiguiente, que requieren intervenciones educativas igualmente diversas: Tenemos, pues:

- Ceguera total: aquellas personas que no tienen resto visual o que no le es funcional.

- Déficit visual: aquellas personas que poseen algún resto visual.

  

Las necesidades educativas de los alumnos con déficit visual

Tanto el alumnado con ceguera total como el afectado de déficit visual tiene una serie de necesidades diferentes al resto de alumnos a la hora de su aprendizaje: necesidad de acceder al mundo físico a través de otros sentidos, necesidad de aprender a orientarse y desplazarse en el espacio, necesidad de aprender un sistema alternativo de lecto-escritura, necesidad de fomentar su autonomía y su participación, etcétera.

   

     
   

Sin embargo, y haciendo alusión a la dificultad relacionada con el contenido visual del material didáctico, el alumno invidente tiene que ajustarse a un material didáctico visual raramente adaptado para ser disfrutado táctilmente.

Una de las principales ventajas de enseñar lengua extranjera a niños pequeños es que el material didáctico actual contiene atractivas ilustraciones sobre temas de especial interés para ellos y propone actividades estimulantes para reforzar su aprendizaje. De este modo, los niños videntes generalmente disfrutan en esta asignatura, independientemente de que aprendan mucho o poco en el aula. La situación es muy distinta para el alumnado ciego, ya que los libros de texto de lengua extranjera son fundamentalmente visuales y tienen un diseño muy gráfico y visualmente atractivo: cuentan historias a través de dibujos o viñetas y proponen actividades estimulantes relacionadas con el teatro, las manualidades o la música que no se adecuan a un niño con problemas de visión. De igual modo, los juegos que sugieren son impracticables para un alumno invidente, ya que o bien requieren una movilidad física excesiva, o bien utilizan fichas, tableros o tarjetas con claves visuales.

Esto hace, por tanto, que la enseñanza de esta asignatura sea particularmente compleja cuando hay un niño ciego en el aula. Además, según la ley de enseñanza, en los centros debe haber maestros de apoyo en las aulas ordinarias, lo que, sin embargo, rara vez ocurre, de manera que los maestros de idiomas no cuentan con personal de apoyo, por lo que acoplar a estos alumnos a la clase generalmente supone un trabajo adicional excesivo, e incluso llega a ser una situación que a veces se les va de las manos.

 

El papel del profesor y de los recursos didácticos

Hay dos aspectos fundamentales en la enseñanza del inglés como lengua extranjera que no tienen en cuenta a este tipo de alumnado:

- Las lenguas se aprenden fundamentalmente a través de la imitación.

- El factor más importante para tener éxito en la adquisición de una segunda lengua es la motivación.

Sin embargo, el alumno invidente no puede aprender por imitación, que es como se aprende en edades tempranas, y sigue la clase con la versión braille de un texto visualmente muy atractivo, que ha perdido todo el impacto motivacional del original. A este alumno le tomará mucho más tiempo trabajar con este material que a sus compañeros, no sólo porque este tipo de lectura es un proceso lento, sino también por las complicadas descripciones de las ilustraciones del texto incluidas en su versión.

El profesorado recurre frecuentemente a medios visuales como tarjetas, pósteres, mímica, gesticulación, etc. para asegurar la comprensión del alumnado, por lo que, cuando tiene que enseñar a un niño ciego, se encuentra desorientado, ya que es difícil y complejo adaptar el contenido visual del material a las necesidades de una persona que no ve. Además, hoy día, la formación académica que recibe un maestro es muy pobre en lo que se refiere al tipo de aprendizaje y de materiales didácticos que debe emplear con alumnos que presentan cualquier tipo de deficiencia, ya que reclaman una atención más individualizada.

   
     

   

El material didáctico no se adapta para ser reconocido táctilmente, razón por la cual no favorece el aprendizaje. Pero si se pretende hablar de igualdad de oportunidades, el alumno invidente debería tener acceso a un material didáctico cuyo impacto motivacional fuera igual al que gozan sus compañeros videntes, pero adaptado para los sentidos del oído, el tacto, el olfato y el gusto.

Por lo general, el maestro de inglés con un niño ciego en clase cuenta con la ayuda de un profesor visitante de la ONCE para adaptar cierta cantidad de material didáctico. En lo referente a lengua extranjera, se requerirían abundantes y complicadas adaptaciones, puesto que se utiliza gran número de imágenes con el único objetivo de estimular al alumnado, las cuales, para el ciego, carecen absolutamente de sentido si no se convierten en ilustraciones táctiles. Generalmente, el niño invidente ha de conformarse con la descripción de dichas imágenes.

A la vista de lo expuesto, el material de trabajo para este tipo de alumnos debe estar compuesto por ilustraciones táctiles estimulantes y que sean, a la vez, atractivas visualmente, con objeto de servir tanto a alumnos con resto visual como a los videntes, favoreciendo así la integración. Este material nos permite introducir vocabulario, practicar estructuras lingüísticas, repasar y jugar en parejas o por grupos. De hecho, la siguiente ilustración, de la cual fui partícipe, consiste en escribir la letra de una canción sustituyendo algunas palabras que consideramos relevante para los alumnos por pictogramas, con la condición de que esas imágenes pudieran ser reconocidas táctilmente. Este recurso didáctico corrobora lo mencionado anteriormente.

  

Características del material didáctico

Nos apresuramos a señalar que un criterio básico que debe regir siempre toda la elaboración del material en relieve, sea cual sea su tipo, es el de que se trabaje siempre tomando en cuenta el sentido del tacto. Debemos trabajar y preguntarles a personas ciegas para que nos den su opinión, comentarios, puntos de vista, etc. Incluso la forma de percibir una representación gráfica es diferente en las personas ciegas congénitas que en las que ya han visto antes, aunque esta diferencia no es intelectual, sino que se basa en el tipo de educación y el interés que por sí mismas han puesto en el tema.

A la hora de hablar de las características del material didáctico destinado a ser percibido por la vía sensitiva del tacto, conviene tener en cuenta tres aspectos:

- Edad y conocimientos del destinatario.

- Nivel de adiestramiento táctil del usuario.

- Motivación personal.

No se puede realizar el mismo tipo de material en relieve para un niño que empieza a utilizar este tipo de información, sin un buen adiestramiento táctil, ni los conocimientos necesarios, que para una persona adulta con conocimientos más amplios.

Las características del material didáctico en lo que al tamaño se refiere son éstas:

a) Las figuras pequeñas provocan un reconocimiento lento e impreciso, no se discriminan bien; las grandes son igualmente lentas, al tardar más tiempo en percibirlas en su totalidad. El tamaño ideal para las figuras en tres dimensiones es aquel que permite abarcarlas con una o ambas manos sin que se pierdan en el interior.

b) En cuanto al relieve, es más fácil el reconocimiento de la imagen cuanto más pronunciado sea el relieve de la lámina.

c) Hay que limitarse a lo esencial, eliminando todas las particularidades que resulten atractivas y motivadoras para la vista y que para el tacto no hacen otra cosa que confundir.

d) Con respecto a la forma de las figuras, éstas deben seguir el criterio anterior.

   

     
   

e) En lo que se refiere al color, aunque es el aspecto más visual, también sufre algunas limitaciones; el objetivo prioritario no es sólo estético o informativo (reproducción de colores de los objetos tal como aparecen en el mundo real), sino más bien orientativo. Se trata de colores planos, que sean fácilmente reconocibles mediante contraste de tonos.

La doctora Helena Aikin nos propone el siguiente material de apoyo compuesto por ilustraciones táctiles estimulantes que es a la vez atractivo visualmente, de modo que pueda ser utilizado por alumnos con resto visual y por videntes, favoreciendo así la integración.

Consiste en una serie de láminas táctiles y, a su vez, compuestas por siluetas texturizadas con piezas de quita y pon fácilmente reconocibles para el niño ciego, referente a los temas más tratados en los libros de inglés de primaria: la cara, el cuerpo, la ropa, la casa, los números, el mobiliario, mascotas, etcétera.

  

Conclusión

Para concluir, considero que el problema principal al que se enfrenta el niño ciego en el aula de integración es que los libros de texto tienen un alto contenido visual y que, por consiguiente, sólo se adapta a alumnos videntes, de modo que los alumnos y alumnas deficientes visuales pueden sentirse frustrados en las clases del inglés.

Una vez conocidos los principios generales acerca del destinatario al que va dirigido el material en relieve y las características que ha de tener, podremos realizar un buen material didáctico adaptado a ciegos y deficientes visuales, con el cual lograrán un mejor desarrollo táctil y un mejor conocimiento de su entorno. Es muy importante que el material de apoyo se adapte a este tipo de alumnos y que le permita al niño participar en muchas de las actividades de clase que normalmente le son inaccesibles, y que lo estimule y lo motive a aprender. Además de lo anterior, debe ser apropiado a que permita realizar un trabajo conjunto entre el alumnado ciego y el vidente, creando así más oportunidades de interacción social.

  

  

PARA SABER MÁS:

MARTÍN, B. y S. TORO (1994): Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. 1.ª ed., Ed. Aljibe, Málaga.

«Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con déficit visual». Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía.

http://www.discapnet.es/documentos/Tecnica/Interedvisual/ponencias/once_da_al_13.pdf

http://www.discapnet.es/documentos/Tecnica/Interedvisual/ponencias/ingles_invidentes_haa.pdf

  

  

    

Isabel María Suárez Rodríguez (Málaga, 1981) cursó la EGB y el BUP en Alhaurín de la Torre, lugar en el que vive desde los siete años. En 2003 obtiene la licenciatura en Traducción e Interpretación de inglés y alemán por la Universidad de Málaga. Ha sido merecedora de una beca para estudiar en Magdeburg (Alemania), en donde cursa algunas asignaturas de su carrera y al tiempo que perfecciona su alemán. Está en posesión de los títulos oficiales de inglés y alemán de la Escuela Oficial de Idiomas de Málaga. Actualmente, cursa 3.º de Magisterio (especialidad: Lengua Extranjera – Inglés) en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga.

    

    

GIBRALFARO. Revista de Creación Literaria y Humanidades. Año VIII. Número 59. Enero-Febrero 2009. ISSN 1696-9294. Director: José Antonio Molero Benavides. Copyright © 2009 Isabel María Suárez Rodríguez. © 2002-2009 Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga.

    

    

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